[Pubblichiamo in traduzione italiana un commento di Maralee Harrell, del Dipartimento di Filosofia della Carnegie Mellon University, di Pittsburgh, che replica ad un articolo del 2011 di Hugo Mercier e Dan Sperber, Why do humans reason? Arguments for an argumentative theory, pubblicato su “Behavioral and Brain Sciences”. Lo riteniamo interessante per la nostra comunità di debate perché argomenta la “necessità” di una formazione specifica per svolgere “bene” un’attività universale e imprescindibile nella comunità scientifica.]
L’articolo di Mercier & Sperber (M&S) offre diversi argomenti per la loro ipotesi secondo cui “ragionamento è argomentazione” – che la funzione primaria del ragionamento negli esseri umani è valutare e produrre argomenti destinati a persuadere. Mentre ritengo che l’ipotesi “ragionamento è argomentazione” sia interessante e dovrebbe essere esplorata, i miei commenti si concentrano su un’affermazione specifica di M&S.
Per dimostrare che le previsioni della loro ipotesi sono confermate, M&S puntano a molteplici studi psicologici che pretendono di dimostrare che le persone sono generalmente in grado di ragionare bene. In questo contesto, ragionare bene consiste nel saper comprendere, valutare e produrre argomenti. In particolare, M&S affermano che gli studi dimostrano che (1) le persone sono brave a valutare sia i sottoargomenti che gli argomenti complessivi e (2) le persone possono generalmente produrre buoni argomenti in un contesto simile a un dibattito.
In realtà, l’evidenza sperimentale di una varietà di studi, inclusi sorprendentemente molti citati favorevolmente da M&S, suggerisce che le persone non hanno queste particolari abilità. Una sfida generale per trarre lezioni più ampie dai dati sperimentali è che le capacità di comprensione, valutazione e produzione di argomenti sono vagamente definite nella letteratura in generale e l’articolo discusso non fa eccezione. C’è una distinzione cruciale tra il contenuto dell’argomento e la struttura dell’argomento che viene ignorata e alcuni studi si concentrano esclusivamente sul contenuto dell’argomento, mentre altri si concentrano sulla struttura dell’argomento. La misura in cui entrambi i tipi di studio supportano le affermazioni sulla capacità dei partecipanti di ragionare bene dipende da questa distinzione in modo importante.
La definizione di un argomento data da M&S è standard: un insieme di affermazioni, una delle quali è la conclusione, che dovrebbe essere epistemicamente supportata dalle altre affermazioni, chiamate premesse. Il contenuto di un argomento si riferisce alle proposizioni espresse dalle premesse e dalla conclusione, mentre la struttura dell’argomento si riferisce al modo in cui le premesse lavorano insieme per supportare la conclusione. Comprendere con successo un argomento consiste nell’essere in grado di identificare sia il contenuto che la struttura dell’argomento: la conclusione, le premesse e il modo particolare in cui le premesse supportano la conclusione (ad esempio, se le premesse sono collegate o convergenti). Valutare con successo un argomento consiste nel poter valutare il contenuto (cioè determinare se le premesse sono vere) e la struttura (cioè determinare se, assumendo che siano vere, le premesse effettivamente supportano la conclusione). Infine, costruire con successo un argomento consiste nel fornire premesse vere e specificare come queste premesse lavorano insieme per supportare la conclusione. Sebbene struttura e contenuto siano entrambi rilevanti per tutte e tre le attività, sono rilevanti in modi diversi, quindi è richiesta una grande cura (ma non sempre) nella progettazione di attività sperimentali che li mettano alla prova in modo appropriato.
Emergono prove empiriche problematiche per tutti e tre: comprensione dell’argomentazione, valutazione dell’argomentazione e produzione dell’argomentazione. Per quanto riguarda il primo processo, in realtà sembra esserci poca ricerca nell’area della comprensione dell’argomentazione. La poca ricerca che esiste in questo settore è mista. Alcuni studi (ad es. Ricco 2003, citato da M&S) suggeriscono che per argomenti semplici gli adulti sono in grando, quando sollecitati, distinguere tra argomenti collegati e convergenti. Altri studi, tuttavia, suggeriscono che, anche per semplici argomenti, gli studenti universitari non addestrati sono in grado identificare la conclusione, ma senza suggerimenti hanno molta difficoltà sia nell’identificare le premesse sia nell’identificare il modo in cui le premesse supportano la conclusione (Harrell 2006; 2008; 2011).
In secondo luogo, la valutazione dell’argomento è generalmente definita in modo approssimativo e solo implicito come la capacità di identificare errori di ragionamento o di differenziare argomenti ragionevoli da quelli irragionevoli. La ricerca sulla valutazione degli argomenti sembra, nella migliore delle ipotesi, mista. In particolare, sono stati riscontrati numerosi bias sistematici. Quando si assiste a una discussione dall’esterno, il giudizio dei partecipanti sull’onere della prova dipende da chi parla per primo (Bailenson & Rips 1996, citato da M&S), e i partecipanti di solito scambiano una ripetizione innocua per circolarità (Rips 2002, citato da M&S). Quando partecipano essi stessi a una discussione, i partecipanti tendono a ragionare meno bene rispetto a quando assistono a una discussione (Neuman et al. 2006; Thompson et al. 2005b; entrambi citati da M&S).
Infine, in molti di questi studi, la percezione da parte dei ricercatori che i partecipanti siano stati in grado di “costruire argomentazioni complesse” (sez. 2.2, par. 3) è vaga o ambigua. Produrre un’argomentazione è molto diverso, ad esempio, dalla semplice raccolta di fatti, ma la ricerca si concentra quasi esclusivamente su fare un elenco delle ragioni per credere. Anche per questo semplice tipo di produzione argomentativa, gli studi suggeriscono che sia i partecipanti a bassa capacità cognitiva sia ad alta capacità cognitiva hanno difficoltà a produrre prove per un’affermazione (Sa´ et al. 2005, citato da M&S).
Contrariamente alle affermazioni di M&S, un’ampia letteratura supporta la tesi secondo cui le particolari capacità di comprensione, valutazione e produzione di argomentazioni sono generalmente scarse nella popolazione di persone che non hanno ricevuto una formazione specifica e che la formazione specifica è ciò che migliora queste capacità. Alcuni studi, ad esempio, mostrano che gli studenti ottengono risultati significativamente migliori nei compiti di ragionamento solo quando hanno imparato a identificare premesse e conclusioni (Shaw 1996, citato da M&S) o hanno appreso alcune norme di argomentazione standard (Weinstock et al. 2004, citato da M&S ). M&S potrebbe aver ragione sul fatto che alcuni di questi risultati negativi sorgono perché la posta in gioco è troppo bassa, ma molti studi che mostrano miglioramenti da una formazione specifica si verificano in ambienti in cui la posta è alta come un corso universitario (Harrell 2011; Twardy 2004; van Gelder 2005; van Gelder et al. 2004). Ciò suggerisce che la difficoltà nel comprendere, valutare e produrre argomenti può essere una caratteristica più profonda della nostra cognizione.
Bibliografia
Bailenson, J. N. & Rips, L. J. (1996) Informal reasoning and burden of proof. Applied Cognitive Psychology 10(7):S3–16.
Harrell, M. (2006) Diagrams that really are worth ten thousand words: Using argument diagrams to teach critical thinking skills. In: Proceedings of the 28th Annual Conference of the Cognitive Science Society, p. 2501. Erlbaum.
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